Emotividad y resistencia al sentido poético

1999

III Congreso Nacional de didáctica de la lengua y la literatura, Mar del plata, septiembre.

Emotividad y resistencia al sentido poético

“El poema lírico...es una metáfora-que se
continúa- de Un sentimiento”
Friedrich Hölderlin

Antes de empezar a leer este trabajo quiero aclarar que el mismo forma parte de un proyecto de doctorado afincado en la Facultad de Filosofía y Letras de da la U.B.A. y que está en pleno proceso de investigación. Su título es “Especificidad y didáctica de la poesía de vanguardia”

Sobre las implicancias (por ahora) de enunciar en primera persona

I
Emulando, humildemente, al Roland Barthes de Fragmentos de un Discurso Amoroso, me es necesario utilizar un método “dramático”, así lo llama Barthes, para iniciar estas primeras palabras : realizar su enunciación en primera persona, es decir “Yo”. De algún modo, pretendo conjurar algunos de los fantasmas que atraviesan estas líneas y algunos supuestos e implicancias que nos van a acompañar. Por lo tanto, disculpen mi incomodidad al decir “Yo” ; no es habitual que mis trabajos expositivos se estructuren sobre ese pronombre. Por lo cual, pido disculpas (¿o me pido disculpas ?) pues me estoy tomando una licencia ; una excepción a la regla o a mis reglas, que me permita entrar in media res al núcleo del problema que tratará esta ponencia. Me propongo demostrar en este trabajo que el discurso poético no se apoya fundamentalmente en la emotividad, incluso cuando se enuncie en primera persona. Así, también, intentaré ejecutar estas palabras iniciales como medio de exorcizar y demostrar que aun cuando las diga desde la primera persona pueden salirse de la afectividad y ser algo más que palabras subjetivas, meras sensaciones u opinión.
Sucede que me veo obligado a partir de algunas experiencias personales para justificar el por qué del interés por la problemática de la enseñanza de la poesía en la escuela y, en particular, las dificultades que se plantean a la hora de trabajar con ella.
Hace varios años ya que empecé a desarrollar una serie de propuestas sobre el discurso poético dentro de las aulas. En el inicio, fue sólo el deseo de dar a conocer aquella parte de la poesía que me interesaba. Esto quiere decir: partí del gusto, de mi canon personal, la poesía de vanguardia de principio de siglo, para definir el recorte con el que iba a trabajar en mis cursos de literatura y de taller de escritura. Luego, tras la publicación de una antología, La revuelta surrealista en el año 1990, se fue definiendo no sólo una inquietud personal sino una necesidad por dar a conocer esa experiencia y , así también, reflexionar sobre ella. De este modo se sucedieron diversos cursos de formación para docentes en las ciudades de Buenos Aires, Victoria, Córdoba, San Luis junto a colegas y amigos como Carlos Battilana, Gustavo Bombini, Claudia López. En ellos tuve recepciones diversas a mi propuesta. Muchas de bienvenida, muchas otras de rechazo y cuestionamiento ; pero, sinceramente, ninguna de indiferencia.

II
De uno de estos despechados rechazos tengo un testimonio escrito por el cual voy a ingresar al tema para el cual imagino se encuentran ustedes aquí escuchándome. Es una carta de una o un docente de alguna de las ciudades de las que antes nombre. Por razones obvias quiero mantener el anonimato de aquel o aquella que se tomó el trabajo de escribirme y que con pasión y coherencia defendió su posición sobre lo que considera es y debe ser el discurso poético en general y , en particular, dentro de las aulas.
Este profesor o profesora me escribe el 7 de agosto del corriente año un poco molesto/molesta porque la poesía con la que trabajo en los cursos que dicto es de vanguardia y según sus palabras son “sólo ‘totems’ fríos, inmutables, a los cuales debemos, (tratamos) de que nos digan algo”. Esta visión de la poesía de vanguardia contrasta con otra poesía , “¿Yaki ? ¿Por que sepultaste a los románticos ?”, me escribe, “aquella[poesía] que era expresión clara de lo afectivo y que en verdad nos conmovía y nos estimulaba para seguir leyendo antologías”, dice este profesor/profesora. Finalmente, en esta carta se afirma que “el adolescente desea ¡ansía ! comunicarse en un contexto familiar cada vez más hostil, y concurre a una escuela donde se le da a interpretar un texto que ‘traiciona de un modo brutal el mandato comunicativo’ ”.
En conclusión, estas citas epistolares conllevan por lo menos tres supuestos. El primero, que la poesía es “ expresión clara de lo afectivo”, es emotiva, transmite sentimientos. El segundo, que la poesía es la poesía romántica. El tercero, que la escuela debe ayudar a comunicar (cuestión con la que podríamos estar de acuerdo)y que la literatura , en este caso la poesía, también.


Sobre la poesía en el aula
III
¿ Pero está solo/sola este profesor/profesora en su concepción de la poesía y de la función de la literatura ?
Dado lo citado con anterioridad podemos tratar de reconstruir qué lugar ocupa el género poético en el sistema escolar. Debemos pensarlo desde la práctica, reflexionando a partir del modo que la escuela plantea los diversos géneros, en particular los literarios y, específicamente, el poético.
Para ello debemos recurrir, por un lado, al canon oficial, los programas, al canon personal, la formación y el gusto de los docentes, al canon editorial, las antología y los libros de texto, y, por otro lado, de qué modo se implementa esta trama en la práctica del aula.
Los programas oficiales de literatura han sido tradicionalmente una acumulación ordenada de obras literarias que seguían en general un criterio histórico y cronológico. Si bien en los primeros años de la escuela secundaria se armaba una secuencia introductoria que permitía reflexionar sobre las características de cada género, por lo común estas definiciones han sido contrastivas ; en particular, entre la poesía y la narrativa. Así, mientras la narrativa es el lugar del “contar” historias de ficción, el de la referencialida y la acción, el de la poesía es el expresar los sentimientos del poeta. Esto se puede verificar tanto sea en las observaciones de clases como en las propuestas editoriales de antologías y libros de texto. Y no hablo de textos viejos sino de materiales publicados entre el año pasado y del presente año.



Sobre la poesía en los manuales y libros de textos
IV
Cito algunos fragmentos de manuales y libros de texto :
“Este libro (dedicado al lenguaje poético) está destinado a todos aquellos que se emocionan...Porque esa es una actitud poética : descubrir una vivencia...descubrimos la universalidad de las emociones, que atraviesan espacio y tiempo para tocarnos profundamente en una zona secreta del corazón” [Carmen Bavio, El imperio de la subjetividad, Bs. As., Kapelusz, 1999, p.1]
“Un verso, un poema sólo quiere decir lo que a cada lector le resuena o le sugiere. Al poema no hay que entenderlo. Si un poema te deja indiferente no es que ‘no lo entendiste’. Es que ‘no lo sentiste’ ”. [Marta Marín, Lengua 9° E.G.B., Bs. As., Aique, 1998, p. 173].
“La poesía no tiene que servir, tiene que sentir. La poesía nos sirve a nosotros, losque la leemos o escuchamos, porque en un poema hay algo que nos dice’yo siento como vos’ y también dice : ‘todos los seres humanos podemos sentirnos así en algún momento’ ”. [Marta Marín, Lengua 9° E.G.B., Bs. As., Aique, 1998, p. 173].
Ultima cita : “El poema plantea a la escritora un universo nuevo, distinto del cotidiano, donde encuentra su verdad” Bracaccini y otras, Literatura argentina e hispanoamericana, Bs. As., Santillana, 1994.
A partir de estas citas podemos verificar cómo aquéllas afirmaciones del docente
se compatibilizan con éstas de libros pensados y escritos para la escuela. Así, por un lado, la poesía es emoción, trabaja con la sensibilidad y, por otro lado, representa las sensaciones y las emociones del poeta. Es más, quizás llegando al límite de esta posición ; cuántas veces las actividades propuestas por estos materiales sugieren como una de las preguntas clásicas qué sintió el poeta y qué quiso expresar al escribir el poema que se da como lectura para el curso.

La teoría literaria en la escuela
V
La poesía en la escuela adquirió históricamente su lugar en los programas de literatura a través de dos estrategias. La primera, en una perspectiva historicista, se sostuvo sobre la tradición poética romántica y sus tópicos, no sólo referida a los poetas sino a la temática de los poemas (el amor, la noche, etc.), al concepto del artista como genio o iluminado y en un recorte temporal que casi nunca llegaba a tomar los movimientos vanguardista europeos y latinoamericanos de principio de siglo. La segunda, se fundó en el modo particular de enunciación de la poesía hasta fines del siglo XIX: el uso casi exclusivo de la primera persona. De este modo, la primera perspectiva se engarzaba con la segunda pues el recorte no ponía en crisis el sistema de enunciación tradicional de la poesía que sí empieza a crujir con el Rimbaud de la Carta del vidente ( recordemos : “Porque Yo es otro”, 15 de mayo de 1871) y estalla con el Dadaísmo y el Surrealismo de las primeras décadas de este siglo. A partir de estos grupos estéticos la poesía deja de ser enunciada en primera persona y remitirse a la sensibilidad : se manifiesta muchas veces en tercera, se preocupa por objetos y acciones de lo cotidiano, señala y denuncia la mecanización de la percepción poética tradicional.
A su vez, esta visión canónica escolar del discurso poético venía acompañado por una serie de concepciones formales sobre la poesía como la rima, las figuras retóricas, la versificación, la métrica que se ajustaban perfectamente a los materiales literarios seleccionados para trabajar en el aula. En ese sentido, la poesía del versolibre, sin métrica, de metáforas inesperadas, de saturación de recursos (como la enumeración caótica) también pone en cuestión estos paradigmas formales y obliga repensar el nexo existente entre los materiales literarios, el sentido y la teoría que los indaga.
Por ello, la entrada de estos nuevos materiales, que lentamente están apareciendo en sendas antologías y libros de texto, ha significado el ingreso obligado de nuevos materiales teóricos para pensar la literatura de un modo sistemático. Estos objetos teóricos son en general, en el caso de la poesía, teóricos del formalismo ruso como Tinianov, Shklovski o Jackobson que, a cuentagotas, van apareciendo en la bibliografía de esos textos. Esto significa que si antes los elementos necesarios para analizar la poesía eran sólo taxonomías o descripciones materiales de las producciones poéticas que nunca se conectaban entre sí y se disociaban con un posible sentido del texto ( el sentido estaba en el tema, por ejemplo) ; ahora , a través del los formalistas debiera ser necesario percibir los materiales, reconocer la especificidad del objeto y relacionarlos con los sentidos de la forma literaria . Tal como lo dice Tzvetan Todorov en su trabajo sobre Las categorías del relato literario “El sentido de la obra es su posibilidad de entrar en correlación con otros elementos de esta obra y con la obra en su totalidad”. Esta posibilidad nunca fue pensada dentro de la escuela : los elementos para el análisis literario, la teoría literaria, no entran en la institución escolar para elaborar con los alumnos el conocimiento de cada objeto literario, sus sentidos e interpretaciones sino para canonizar los objetos, los géneros, los sentidos y las interpretaciones. Es por ello que la clase de literatura era muchas veces pura certidumbre. Entonces, la concepción de literariedad, de qué es literatura después de los formalistas permite abrir el juego a la incertidumbre de que no hay una literatura ni una sola forma de definirla.
En definitiva, debemos pensar que son diversas las funciones de la teoría literaria dentro del aula. En primera instancia, implica perder una mirada ingenua sobre las producciones literarias. En una segunda instancia, resulta inquietante pero al mismo tiempo vital la obligación por parte del docente y de los alumnos tener que revisar , regularmente, qué es un material literario, qué es un objeto literario y qué es la literatura.
Si la teoría literaria siguiera siendo exiliada de la clase de Literatura, esa clase seguirá siendo causa de una didáctica mecanizada, de análisis mecanizados, de lecturas e interpretaciones mecanizadas. La teoría literaria problematiza el objeto estético literario, nosotros, docentes de literatura, debemos ser capaces de aceptar la incertidumbre de trabajar con esos materiales como si fuera un cuerpo biológico vivo.

Un leve desplazamiento : de la función poética a la función emotiva
VI

Los años ´60 fueron prolíficos en varios sentidos dentro de la educación. Uno de ellos fue el intenso contactoque existió entre la universidad y la escuela . Sin duda, el centro de esta cuestión en la lengua y la literatura fue la entrada de materiales teóricos del estructuralismo y postestructuralismo que, de la mano de Ana María Barrenechea junto con discípulos como Enrique Pezzoni y Nicolás Bratosevich ingresaron y fueron protagonistas en el área de la enseñanza de la literatura de una serie de cambios en el canon de la escuela media. Imbuidos de una voluntad pedagógica que a su vez estaba acompañada por una ampliación de lecturas en la universidad y de fenómenos masivos de lectura como el llamado “boom latinoamericano” o la Serie del siglo y medio de Eudeba.
Justamente, uno de los textos que más influyó en esos momentos fue el conocido artículo de Roman Jakobson Lingüística y poética , escrito para un congreso sobre estudios del estilo literario realizado en Bloomington , Indiana, en la primavera de 1958. Percibido como un texto fundador en la búsqueda de una ciencia que estudie la literatura de un modo sistemático, este artículo fue leído también como una apertura del aspecto comunicacional del lenguaje verbal en particular . Allí se planteaban el famoso y aún repetido en los libros de texto del esquema de la comunicación y las seis funciones del lenguaje.
Finalmente, y ésta era la médula del citado trabajo, Jakobson se dedicaba a analizar lo que para él definía los textos artísticos : la función poética. Recordemos la esencia de esa función : “proyecta la principio de equivalencia del eje de la selección sobre el eje de la combinación”, dice Jakobson. “la equivalencia se convierte en recurso constitutivo de la secuencia.” A los fines Saussureanos, según este formalista ruso, la función poética, cuyo modelo principal es el discurso artístico-poético, trae a la secuencia sintagmática, aquella que trabaja con sus elementos en presencia, las formaciones paradigmáticas . En resumen : traslada el principio de asociación del paradigma al sintagma. De este modo, el poema es una sucesión inacabada de repeticiones : repetición de sonidos, de ritmos, de sentidos, de estructuras gramaticales. En definitiva, y como corolario de su exposición, Jakobson propone, al igual que otro formalista preocupado por el discurso poético, y hablo de Iuri Tinianov, que estos materiales verbales poseen implicancias semánticas : sus formas tiene consecuencias en el sentido de los textos. Pero, como afirma Tinianov, la palabra poética “ no tiene significado preciso. Es un camaleón que nos muestra matices, y aún colores distintos.”. Es polisémica.

¿ A dónde fueron a parar estas definiciones de Jakobson a la hora ingresar en las clases de Literatura y de analizar poesía en la escuela ? ¿Por qué se siguió y se sigue trabajando con las viejas taxonomía, el reconocimiento de figuras, de métricas y nunca se da lugar a análisis que establezca una alianza entre sentido y forma ? ¿ Es demasiado el riesgo, excesiva la incertidumbre ?
El estudio de la poesía en la escuela tomó un extraño atajo : viró hacia la función emotiva o expresiva (aquella que representa o reproduce la impresión de una cierta emoción del hablante) y obturó la posiblidad de buscar el sentido de lo poético en la poesía. Así, se disoció la forma del sentido y la interpretación en medida que se considera el discurso poético como un enunciado del poeta, casi un discurso autobiográfico. De allí la repetida pregunta de “qué sintió el poeta al escribir este poema”. Por supuesto que la enunciación en primera persona se presenta como anillo al dedo para esta , vamos a llamar, “Operación emotividad” y , entonces, se apoya y reproduce toda la visión tradicional romántica de lo que debe ser la poesía y el poeta.
Sin duda, el concepto de “sujeto poético” es un problema difícil de esclarecer sencillamente pero, sin duda, no se resuelve acorralando a la poesía en el abismo de lo emotivo. Tal como lo explicita Kate Hamburger en su libro La lógica de la literatura, la poesía reduce la distancia entre enunciación y enunciado y ayuda a confundir la voz del poema con la del poeta ( pero la poesía de vanguardia, recordemos, rompe con esa dificultad pues facilita esa distinción al expulsar o fragmentar la figura del poeta . Así lo demuestra, justamente, el crítico argentino Walter Mignolo en su artículo La figura del poeta en la lírica de vanguardia).
Finalmente, como un efecto secundario de la “Operación emotividad”, está también su perfil comunicacional pues así la poesía debe transmitir algo, aquello que “quiso decir el poeta”, desde su subjetividad y su emoción. Por lo tanto, y así se actualiza este problema, la poesía se suma a la fiebre comunicacional de los nuevos contenidos de Lengua y Literatura.



Sentido e interpretación
Obturación del sentido en la operación emotividad
La función poética y la negación de la repetición y la condensación : la comunicacionalidad de la poesía.