Notas sobre el campo de la didáctica de la lengua y de la literatura

2002

Revista Propuesta Educativa Nº 25, Buenos Aires, Flacso.

“La función de la crítica debiera consistir en mostrar
cómo es lo que es, incluso qué es lo que es, y no en mostrar qué significa”
Susan Sontag, Contra la interpretación

Sendas pasiones, sendas certezas, sendas tensiones y sendos fantasmas recorren los hilos y cuadernillos del libro Entrelíneas sobre la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. A continuación, una serie de notas sobre estas emociones e inquietudes.

De las pasiones
El copista Bartleby dice palabras ya dichas hasta el hartazgo, repetidas sin cesar: “preferiría no hacerlo”. Esa frase, como dice Deleuze en un artículo sobre este cuento de Herman Melville, conlleva la pura literalidad; Bartleby quiere decir literalmente lo que literalmente dice: no niega pero tampoco afirma: “la fórmula es devastadora porque elimina despiadadamente lo preferible como cualquier no-preferido. Suprime el término al que se refiere, y que rechaza, pero también el término que parecía preservar, y que se torna imposible” . De esta manera, Bartleby realiza desde el discurso aquello que, desde sus actos, no se puede percibir: su inmovilidad, su resistencia al actuar, una dramática del cansado; una lógica de la preferencia, del preferir no hacerlo, que cuestiona todo el sentido de su enunciación, de su enunciado y de su lenguaje.
En ese sentido, Entrelíneas se ubica en las antípodas de esa lógica del cansancio, se encuentra en la lógica de las pasiones. Una lógica que se arrastra hacia la alteridad, hacia un estado intencional, hacia una perspectiva anticonformista: prefiere cambiar de estado y acciona, avanza sobre el otro: desea modificar una situación establecida y hacia allí dirige sus emociones, su interlocución.
Imagino que algunos pensarán que esta afirmación es un tanto excesiva: ¿pero cómo llamamos a esta preocupación y persistencia a lo largo de estos años, a este salirse fuera de sí , por parte de los autores, para discutir, cuestionar o imaginar cómo fue, cómo es y cómo será la enseñanza de la lengua o la literatura o cuál es el vínculo establecido entre las teorías disciplinarias y las prácticas en el aula? Alguna vez Roland Barthes en un libro sobre el discurso amoroso calificó al mismo de inactual por su capacidad de mantenerse fuera de las “modas”, por estar en soledad, más allá de lo actual. Califiquemos, entonces, a esta publicación, para no pecar de desproporcionados, de inactual, en la medida que recoge el guante de una serie de incomodidades que atraviesan el área desde siempre: la amnesia sobre las prácticas del aula en la enseñanza de la lengua y la literatura, las disputas por los espacios que ocupa cada disciplina que integra el área, el centralismo o el exilio de la gramática, el triunfalismo de una nueva teoría sobre la lengua, etc..

Diacronía y sincronía
Lenta, pero inexorablemente, pareciera estar acomodándose y reacomodándose las piezas de un campo de investigación y estudio sobre la tradición, las instituciones, las fuentes, las teorías , las didácticas y las prácticas de la enseñanza de la lengua y la literatura. Una forma palpable de ello es Entrelíneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura.
Sus dos primeros artículos “Enfoque en la enseñanza de la escritura” de Maite Alvarado y “La literatura en la escuela” de Gustavo Bombini exhiben la coexistencia de una historia de acuerdos y disputas sobre la enseñanza de la escritura, la lectura y la literatura. En tanto, “Sobre la gramática” de Laiza Otañi y Pilar Gaspar y “Los textos. Marcos teóricos y prácticas de la enseñanza” de Marina Cortés se remiten a pensar las tensiones que atraviesan la teoría y las practicas de la enseñanza de la lengua desde el presente pero con un alto y agudo sentido de las acciones fallidas del pasado.
Dos ejes, dos modos de organizar en el tiempo una serie de tensiones y problemas que en su entrecruzar nos permiten avizorar, cual una perspectiva saussureana de la diacronía y la sincronía, la distinción futura entre una historia y una didáctica de la enseñanza de la lengua y la literatura. Ambas, que vislumbramos autónomas y al mismo tiempo interdependientes, enriquecen y enriquecerán el debate que, sin duda, abren los trabajos que, a continuación, comentaremos.





Una genealogía de la composición
Maite Alvarado sostiene desde sus inicios profesionales en el grupo Grafein, un interés por el tópico de la escritura. De este modo, gran parte de sus publicaciones muestran una preocupación por divulgar problemáticas de lo escrito tanto sea en materiales dirigidos a los alumnos como así también a los docentes.
Pero “Enfoques de la enseñanza de la escritura” muestra un perfil distinto de Alvarado, una faz de investigadora que bucea en lo orígenes de la enseñanza de la escritura en la Argentina. Enmarcado, en un principio, en una perspectiva teórica, el trabajo se ubica en aquellos dominios que tradicionalmente pertenecían a la escritura como la ortografía, la caligrafía y la composición, para centrarse en esta última. Sin embargo, en una progresión que va de la descripción hacia la narración, oculto por detrás de un título puramente referencial y que sólo promete una mirada más bien teórica sobre la escritura, se despliega, bajo una prosa aparentemente neutra y aséptica, un relato apasionante acerca de los discursos y los enfoques sobre la enseñanza de la escritura entre principios de 1930 y mediados de 1970, y en estas últimas dos décadas.
Cuáles son los documentos pertinentes para acercarse a estas prácticas, dónde buscarlas, para qué; han sido seguramente algunas de las inquietudes que atravesó esta investigación y su posterior redacción. Así, pasan por delante de nuestros ojos las diversas fuentes bibliográficas que estudió la autora y surgen con vitalidad los distintos debates de un campo en ciernes. Nombres de tradicionalistas e innovadores como Rodolfo Ragucci, José D. Forgione, Martha Salotti, Carolina Tobar García o Luis Iglesias dan prueba del crecimiento de este campo donde existe el debate, las diferencias ideológicas y la diversidad de pedagogías, en un tema tan específico como la escritura. En ese sentido, Alvarado no sólo se dedica a describir los objetos de estudio investigados sino que imperceptiblemente va inoculando una mirada analógica que nos permite avizorar desde el presente formas de actualización de estas teorías. De esta manera, si no fuera por su ayuda puntual y sutil, quizás, perderíamos de vista que esos objetos editoriales no son objetos anquilosados sino documentos aún vivos y pasibles de ser sometidos a discusión (una mirada antropológica más que arqueológica). Dos ejemplos: permitirnos reconocer en la propuesta de recuperación de la oralidad del niño por parte de Salotti y Tobar García lo que hoy nosotros llamamos la teoría de la enunciación u, otro ejemplo, en la centralidad del uso del dibujo de la pedagogía de Iglesias lo que se llama hoy en los modelos cognitivos de procesos de composición el momento de “planificación”.
Alvarado recupera y enhebra sin prisa y sin pausa los posibles gestos de la vida cotidiana y la historia de las prácticas de la enseñanza de la escritura que no sólo están en los libros de formación para el docente aunque de cualquier manera son una parte fundamental.


Autonomía y literatura en la escuela
Gustavo Bombini mostró desde sus inicios como investigador un interés por modificar las miradas tradicionales existentes, en el principio de la década del 80´, en la enseñanza de la literatura. Así, pudo pensar, desde su formación académica y casi sin solución de continuidad, sus primeras publicaciones dirigidas a docentes y sus práctica en las aulas, bajo una forma innovadora de trabajar con la literatura en la escuela.
En esa perspectiva, este nuevo artículo “La literatura en la escuela” parece ser un sólido ajuste de cuentas de más de una década de trabajo. Aquí aparecen tensiones que la literatura sostiene dentro de la escuela y que dibujan tanto su perfil conflictivo en el sistema educativo como su relación con la lingüística textual, con la teoría literaria, con las llamadas “pedagogías del placer”, con las prácticas, con los Contenidos Básicos Comunes, etc.
Por otro lado, con un gesto parecido al de Alvarado, Bombini nos permite acceder a sus escritos y sus investigaciones acerca de la historia de la prácticas de la enseñanza de la literatura en la escuela, por medio de la referencia libros de texto, desde principios del siglo XX hasta la actualidad. En particular, se interesa por aquellas propuestas innovadoras que le permiten armar una genealogía de esas prácticas que se entraman con sus propuestas que, con perseverancia, se están configurando como un sistema didáctico.
Así, su texto construido alrededor de la recuperación de actores de la enseñanza de la literatura como la maestra Olga Cosentini, las profesoras Delia Travadelo y María Luisa Cresta de Leguizamon, los profesores Emilio Alonso Criado y José Fenandez Coria, la ensayista María Adelia Díaz Rönner, la didacta Marta Pasut, las editoriales Colihue, Alfaguara, etc., los autores Laura Devetach, Gustavo Roldan, Ema Wolf, Graciela Montes, las investigadoras Liliana Tolchinsky y Ana Teberovsky nos señalan que Gustavo Bombini tiene un alta conciencia de que hay un campo en formación al que él nomina “Didáctica de la literatura” y que le sirve para señalar la disputa por la autonomía en la que está hoy inmersa la literatura dentro de la escuela.


Sobre una transposición fantasma
Los dos artículos sobre la enseñanza de la lengua de Entrelíneas se encuentran atravesados por una problemática y, hasta diría, una serie de preocupaciones comunes: qué canon de contenidos deben llegar a cada ciclo, de qué manera podrían coexistir las distintas disciplinas que integran el área, cómo desarrollar su secuencia de contenidos y, principalmente, qué tipo de transformaciones realizar al momento de desplegarlos en la escuela. Sin embargo, ambos realizan su reflexión, paradojalmente, desde posiciones opuestas: ,en un caso, su objeto de interés, la gramática, está prácticamente excluido de los CBC, mientras que, en el otro todo lo contrario, la lingüística textual con orientación comunicativa forma parte de los contenidos incluidosla reforma de 1994.
Más allá de esta diferencia, observamos en los dos textos un gran interés por las prácticas en su intensidad con la teoría; una prueba más del nivel de movilidad, de inquietud y de debate que existe hoy dentro del campo de la didáctica de la lengua. Esto también se hace notar en la atención que ambos trabajos prestan a la transformación del conocimiento científico en el traspaso a las aulas, hablamos de la transposición didáctica de Yves Chevalard. Así, como un fantasma, ese concepto recorre los trabajos de Gaspar-Otañi y Cortés: ni con la gramática estructural ni con la lingüística textual se ha llegado a una lograda adaptación de sus temas centrales: o la transposición es neutra o es errónea. Por ello, estos dos materiales funcionan, a veces como correcciones o fe de erratas de lo desarrollado hasta ahora en los CBC o en los libros de texto.
Pilar Gaspar y Laiza Otañi llevan ya publicados diversos artículos académicos y libros de divulgación acerca de los diversos avatares que ha sufrido la gramática en la historia de la enseñanza de la lengua en la Argentina. Este trabajo más allá de que recupera la historia de la enseñanza de la gramática en nuestro país y que profundiza textos anteriores, se distingue por tratar de entender las causas de su actual exilio, como dijimos antes: desde la sincronía, y desde las claves y estrategias necesarias para reinstalar la necesidad de su enseñanza en las prácticas del aula.
En ese sentido, el escrito recorre la “época de oro” de la gramática estructural, época que ellas llaman del “deslumbramiento”, critica sus excesos y desvíos que la tornaron un imperio en el dictado de las clases de lengua hasta fines de los 70´, para quedar aislada, cual un “chivo emisario”, con la vuelta de la democracia. Desde esa perspectiva, las autoras subrayan el actual predominio en la enseñanza de la lengua de la lingüística, con un enfoque comunicativo, y explicitan la necesidad de recuperar la enseñanza de la gramática, para lo cual proponen “ un lugar relevante aunque compartido con otros saberes y prácticas”..
En cuanto a Marina Cortés, una de las primeras divulgadoras de la lingüística textual a mediados de los 90´, asume una posición crítica sobre lo hecho con la misma hasta el momento. Así, su trabajo “Los textos. Marcos teóricos y prácticas de la enseñanza” se dedica a explicar, restringir y cuestionar algunos usos de los conceptos centrales de esa lingüística. Recorre, para ello, los diversos modelos teóricos de lingüistas como Van Dijk y Beaugrande y Dressler o la tipología textual de Werlich : allí señala la utilidad de cada uno de esos modelos, se pregunta y plantea sus limitaciones. Así, Cortés enuncia desde un análisis crítico lo ya producido sobre el tema en los CBC, en los libros de textos y en el conocimiento de prácticas de clase. En términos de Gaspar-Otañi: Marina Cortés no exhibe un deslumbramiento por la lingüística textual sino que establece un diálogo con su interlocutor, el o la docente, para que luego tome las decisiones que considere pertinente para sus prácticas. De alguna manera, da una ilustración práctica de una buena transposición didáctica de estos contenidos.

En definitiva, Entrelíneas es un libro apasionado e incómodo para la enseñanza de la escritura, la lengua y la literatura. Un libro que no se ha quedado perplejo ni subordinado a los cambios de la última década y que refleja un balance crítico y un estado de ebullición en un campo de la enseñanza que se ha revitalizado y que pareciera empezar a gozar de buena salud, en la medida que solicita el debate y que mantenga su espíritu inquieto y crítico. Sus pasiones, sus certezas, sus tensiones y sus fantasmas nos ayudan a quitarnos el sueño de un panorama sin preferencias.